Bruno Suchaut

Irédu-CNRS et Université de Bourgogne

Conférence pour l’A.G.E.E.M.

Bourges, 30 janvier 2008

L’école maternelle fait aujourd’hui l’objet d’interrogations sur son fonctionnement et sur ses résultats. Le récent rapport du H.C.E. sur l’école primaire évoque clairement la part de responsabilité de l’école maternelle dans l’échec scolaire à long terme (H.C.E., 2007). Plus

récemment encore, le rapport dirigé par Alain Bentolila va encore plus loin en s’interrogeant

sur l’efficacité des pratiques pédagogiques et en remettant même en cause la scolarisation à

l’âge de deux ans. S’il est admis, au regard des comparaisons internationales, que les résultats

des écoliers français sont moins satisfaisants qu’auparavant (Bydanova, Mingat, Suchaut,

2008), rejeter la responsabilité de ce constat sur l’école maternelle est un raisonnement qui

n’est pas validé scientifiquement. Ce n’est pas parce que les élèves qui éprouvent des

difficultés à l’entrée au CP voient leurs chances de réussite fortement compromises, qu’il faut

en rechercher les causes obligatoirement au niveau de la scolarité effectuée en maternelle. Ces

interrogations et réflexions demandent à être rapprochées d’observations factuelles et

objectives sur l’efficacité de l’école maternelle, sachant par ailleurs que les travaux

scientifiques sont peu nombreux dans ce domaine.

L’objectif principal de cette communication est précisément d’apporter un éclairage sur le

rôle de l’école maternelle dans la scolarité des élèves. Cet éclairage s’effectuera en plusieurs

temps. Nous rappellerons brièvement tout d’abord les effets de la fréquentation de l’école

maternelle sur la scolarité des élèves. Dans un second temps, nous nous attarderons sur les

facteurs externes à l’école, qui influencent les acquis des élèves et leurs parcours, dès la

maternelle. Dans un troisième temps, à partir d’une recherche récente, nous nous centrerons

sur les compétences et les habiletés fortement prédictives de la réussite scolaire, avec l’idée

que celles-ci pourraient faire l’objet d’une attention toute particulière dans les programmes et

activités de l’école maternelle, dans le but d’agir très tôt sur les difficultés d’apprentissage.

Les effets de la fréquentation de l’école maternelle

Si la quasi-totalité des enfants fréquentent l’école maternelle à l’âge de trois ans, les taux de

scolarisation à l’âge de deux ans ont significativement diminué ces dernières années : 32 % en

2002 pour chuter à 25 % en 2005 (M.E.N., 2005). La volonté des enseignants d’accueillir les

enfants dans des conditions jugées acceptables ne permet pas de répondre à la demande

sociale. Le débat sur la scolarisation à deux ans peut être mené sur plusieurs plans, mais si on

le restreint aux effets globaux de la scolarisation précoce, les recherches vont dans le même

sens. La fréquentation de l’école maternelle procure un avantage pour la suite de la scolarité,

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Manuscrit auteur, publié dans "Conférence pour l'A.G.E.E.M., Bourges : France (2008)"

tant sur le plan des acquisitions, qu’en termes de carrière scolaire en réduisant la probabilité

de redoubler une classe, et notamment le cours préparatoire. Les effets étant d’autant plus

positifs que la scolarisation en maternelle a été longue. Quand on compare la scolarité

élémentaire des enfants ayant fréquenté l’école maternelle à l’âge de 2 ans à celle d’autres

élèves qui n’ont été scolarisés qu’à l’âge de 3 ans, plusieurs constats peuvent être faits sur la

base de recherches conduites à plusieurs années d’intervalle et utilisant une méthodologie

semblable (analyses permettant de raisonner «toutes choses égales par ailleurs»). La première

recherche effectuée au début des années 90 (Jarousse, Mingat, Richard, 1992) relève un

impact positif sur les acquisitions scolaires des élèves mesurées par des tests standardisés en

français et en mathématiques. Cette même recherche met en évidence le caractère durable de

ces effets puisqu’ils sont encore visibles jusqu’à la fin de l’école élémentaire.

Des études plus récentes conduites par le Ministère de l’Education nationale, à partir d’un

large panel d’élèves, établissent des conclusions également positives quant à la scolarisation

précoce. Les enfants entrés à l’école maternelle à l’âge de deux ans présentent un risque de

redoubler l’école primaire légèrement inférieur à celui des enfants scolarisés plus tardivement

(Caille, 2001). Les enfants entrés en maternelle à deux ans présentent bien, en moyenne, des

performances supérieures à ceux dont la scolarité a débuté à trois ans, même si cet avantage à

tendance à s’estomper au cours de la scolarité élémentaire (Caille, Rosenwald, 2006). Sur le

plan de l’équité sociale, certains travaux (Moisan, Simon, 1997 ; Jeantheau, Murat, 1998)

soulignent les aspects positifs de la maternelle à deux ans pour les élèves scolarisés en Z.E.P.

Les conditions actuelles d’accueil (taux d’encadrement) ne sont toutefois pas optimales pour

le développement cognitif et langagier de tous les enfants et une réflexion globale sur la prise

en charge de la petite enfance, à l’école et hors de l’école est indispensable (Florin, 2000). A

ce titre, les initiatives récentes de partenariat entre l’Education nationale et les collectivités

locales avec la création de classes passerelles méritent sans aucun doute d’être considérées

avec intérêt et évaluées.

Le poids des facteurs individuels et sociaux

Les parcours scolaires dépendent de nombreux facteurs, certains d’entre eux étant directement

associés à l’élève, avec principalement ses capacités à apprendre et à s’adapter au monde

scolaire. D’autres facteurs concernent l’environnement proche de l’enfant, ses conditions de

vie au sein de sa famille ou encore l’aide apportée par les parents au niveau de la scolarité.

L’école elle-même, par son organisation les conditions et la qualité de l’enseignement reçu,

exerce aussi une influence notable sur les parcours des élèves. Ces trois groupes de facteurs

(élève, milieu familial, organisation scolaire) agissent ensemble dans une structure

relationnelle dans laquelle les caractéristiques de l’élève et celle de son environnement

familial tiennent une place centrale. Dès l’école maternelle, des différences importantes

existent entre les élèves sur le plan de leurs performances cognitives. Les élèves nés en début

d’année civile obtiennent de meilleures performances scolaires que ceux nés en fin d’année et

ont une probabilité plus élevée de suivre une scolarité sans redoubler (Florin, Cosnefroy,

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Guimard, 2004). L’origine sociale joue un rôle significatif puisque les écarts entre enfants de

milieux sociaux extrêmes sont aussi marqués que ceux liés aux différences de maturité. C’est

d’ailleurs la profession de la mère, plus que celle du père, qui discrimine le plus les

performances des élèves avec un avantage conséquent pour les enfants dont la mère est

enseignante (Leroy-Audouin, 1993 ; Suchaut, 1996).

A l’entrée au CP, les écarts de performances sont toujours très marqués en fonction de l’âge et

de l’origine sociale. Ainsi, sur un groupe de 100 élèves, et pour des élèves de niveau plutôt

moyen, l’élève né en décembre serait classé 50

ème et celui né en janvier classé 30ème, soit une

différence de 20 places. Entre les enfants dont le père est ouvrier et ceux dont le père exerce

une profession de cadre supérieur, la différence d’acquisitions est du même ordre aux

différences de maturité (Suchaut, 2003). Il existe également des différences de performances

entre filles et garçons, à l’avantage des filles, mais beaucoup moins fortes que les précédentes.

Ces résultats sur les écarts d’acquisitions présents à l’entrée à l’école élémentaire nous

conduisent à souligner l’aspect cumulatif des écarts liés aux différentes variables. Entre une

fille née en début d’année civile, de milieu social favorisé et un garçon de milieu social

modeste, né en fin d’année, il existe des différences de performances très marquées.

Ces différences entre élèves vont évoluer tout au long de la scolarité élémentaire selon une

structure stable et on relève, pour chaque année du cursus, une augmentation des écarts de

réussite entre élèves selon l’origine sociale. A niveau initial et autres caractéristiques

comparables, les chances d’atteindre la sixième sans redoubler restent très différentes selon

l’origine sociale, surtout selon le diplôme maternel (Caille, Rosenwald, 2006). Les écarts

sociaux en fin d’école élémentaire résultent donc de deux phénomènes. En premier lieu du

degré de compétences à l’entrée au CP qui varie lui-même selon le milieu social et, en second

lieu, du fait, qu’à niveau initial comparable, les enfants originaires des milieux sociaux les

plus favorisés progressent davantage.

C’est donc dans ce contexte global que l’école maternelle peut agir pour réduire les inégalités

cognitives et sociales entre élèves. Une piste possible est de se centrer sur l’évolution des

acquisitions des élèves à l’école élémentaire, indépendamment du rôle des facteurs

sociodémographiques évoqués auparavant. L’idée étant d’identifier les compétences scolaires

les plus prédictives de la réussite ultérieure pour pouvoir agir sur leur développement très tôt

dans la scolarité.

Quelles compétences développer à l’école maternelle ?

Si l’on examine globalement l’évolution des acquis scolaires des élèves au cours de la

scolarité élémentaire sur la base d’un large échantillon d’élèves (panel 1997), on observe une

liaison forte entre les acquisitions à l’entrée en CE2 et à l’entrée en 6

ème (corrélation de +

0,76), celle-ci est nettement plus faible entre le CP et la 6

ème (corrélation de + 0,62). Cela

revient à dire que si le classement des élèves reste relativement stable au cours des trois

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années du cycle III, il l’est beaucoup moins quand on considère une période plus longue, soit

l’ensemble de la scolarité élémentaire, la variance des acquisitions à l’entrée au collège

n’étant expliquée qu’à la hauteur de 39% par le score à l’entrée au CP (Irédu, 2007).

Le graphique suivant visualise, pour l’ensemble des élèves du panel 1997, la relation entre les

acquis de début CP et ceux de début 6

ème. La forme du nuage de points montre bien que

certains élèves, au-delà de la relation moyenne, peuvent manifester des évolutions diverses

dans leurs apprentissages au cours de l’école primaire. Il existe néanmoins un certain

déterminisme dans les acquisitions et dans la carrière scolaire, à savoir que le niveau à

l’entrée au CP influe fortement sur la carrière des élèves, notamment pour ceux qui ont les

acquis initiaux les plus faibles qui voient leurs chances de réussir un parcours sans

redoublement réduites (Caille, Rosenwald, 2006).

30 40 50 60 70 80 90 100

Score entrée en CP

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Score entrée en 6ème

Graphique 1 : Relation entre les score à l’entrée au CP et à l’entrée en 6

ème (panel 1997)

Au-delà de cette relation générale, les évaluations de CP permettent de différencier différents

domaines dans les acquisitions des élèves. Le graphique suivant fait apparaître les liens

statistiques entre chacune de ces dimensions et le score global des élèves à l’évaluation de

6

ème. Les coefficients standardisés permettent de comparer directement les impacts des

différents scores sur le score global (français et mathématiques). Deux dimensions semblent

particulièrement prédictives de la réussite à l’entrée en 6

ème, il s’agit des concepts liés au

temps (coefficient de + 0,21) et des compétences dans les épreuves numériques. Les autres

dimensions affichent des coefficients plus modestes (de 0,06 à 0,12) alors que deux

dimensions apparaissent comme presque (concepts liés à l’espace) ou totalement (culture

technique) indépendantes du niveau global de compétences à l’entrée en 6

ème. Les acquis des

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élèves à l’entrée à l’école élémentaire n’ont donc pas tous le même poids et certains

apparaissent, plus que d’autres, jouer un rôle déterminant dans la réussite ultérieure. C’est

donc le cas pour les concepts liés au temps et les compétences numériques, ces deux

dimensions expliquant à elles seules plus de 35% de la variance du score global à l’entrée au

collège. Ce résultat est à nos yeux de toute importance dans la mesure où l’on doit s’interroger

sur les conditions qui ont permis aux élèves, avant l’école élémentaire, de développer des

compétences dans ces deux domaines essentiels. Ce dernier point permet d’insister sur le fait

que les acquis des élèves relèvent de dimensions qui n’ont pas toutes la même importance

dans l’explication des différences de réussite interindividuelles

0.00 0.05 0.10 0.15 0.20 0.25

connaissances générales

connaissance de l'écrit

tâches phonologiques

morphologie et syntaxe

épreuve numérique

concepts liés au temps

compréhension orale

écriture

concepts liés à l'espace

prélecture

nombres et figures géométriques

culture technique

Coefficients de régression

Graphique 2 : Effets des différentes dimensions de l’évaluation de début CP

sur le score à l’entrée en 6

ème(panel 1997)

Ce constat général sur l’évolution des acquis des élèves invite à s’intéresser sur les

mécanismes qui structurent les acquisitions des élèves et leur évolution au fil du temps. Il est

en effet primordial de tenter de comprendre comment les inégalités d’acquis vont se constituer

et quelles dimensions de ses acquis peuvent être considérées comme essentielles. Une

recherche récente (Morlaix, Suchaut, 2007) a permis de dresser une cartographie des

compétences des élèves à l’école élémentaire et de repérer celles qui apparaissent essentielles

à la réussite scolaire. Des analyses transversales et longitudinales ont été conduites avec une

méthodologie originale pour identifier de manière empirique les compétences des élèves. Pour

cela, des modèles statistiques ont permis de mettre en évidence des variables latentes qui

rendent compte des compétences des élèves sur la base des corrélations entre les items issus

des différentes évaluations.

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Un premier constat qui ressort des analyses est l’accroissement du nombre de compétences

entre la fin de l’école maternelle et l’entrée au collège. Les acquis des élèves à la fin de

l’école maternelle se traduisent par des domaines peu nombreux, alors qu’à l’entrée au cycle

III et, plus encore à la fin de la scolarité élémentaire, le nombre de compétences augmente

considérablement. Un second constat, complémentaire au précédent, est une tendance

marquée à une plus grande interdépendance des acquisitions quand on progresse dans la

scolarité. Si à l’entrée au CP, les liaisons entre les différentes compétences sont faibles (les

corrélations affichent des valeurs limitées), au CE2, et de façon encore plus marquée en début

de 6

ème, les compétences entretiennent des liens de plus en plus consistants. Autrement dit, la

réussite ou l’échec dans un domaine est, au fil des années, de plus en plus liée à la réussite ou

l’échec dans un autre domaine. Ceci suggère qu’un ciblage des difficultés des élèves est plus

aisé au début de la scolarité primaire qu’à son terme et que les interventions pédagogiques

spécifiques doivent être précoces pour éviter que les difficultés d’apprentissage ne s’installent

et concourent à placer l’élève en situation d’échec.

Parmi l’ensemble des compétences identifiées, certaines apparaissent comme particulièrement

prédictives du niveau global d’acquisitions des élèves. A l’entrée au CE2 et à l’entrée en 6

ème,

il apparaît qu’un nombre limité de compétences suffit à expliquer la quasi-totalité des écarts

de performances entre les élèves. Au niveau du CE2, les compétences les plus prédictives du

niveau global des élèves et centrales dans les mécanismes d’apprentissage se regroupent dans

trois grands domaines : le calcul mental, les capacités attentionnelles et l’orthographe. Ces

ensembles de compétences peuvent donc être considérés comme primordiaux dans les

acquisitions des élèves à l’entrée au cycle III. Une question importante concerne la mise en

relation des compétences identifiées aux différents niveaux scolaires et leur évolution dans le

temps. Des analyses menées sur le panel 1997 permettent d’apporter des éléments de réponse,

ce qui nous permet de mieux comprendre quelles sont les dimensions des acquisitions à

privilégier à l’entrée à l’école élémentaire.

A l’entrée au CP, les acquisitions des élèves se structurent principalement en fonction de trois

blocs de compétences. Le premier a trait aux compétences dans le domaine de la langue

(compréhension orale, tâches phonologiques, morphologie-syntaxe, écriture) auquel

s’associent les concepts liés au temps. Ce premier ensemble regroupe donc en très grande

majorité des compétences en lecture-écriture. Un deuxième bloc regroupe les concepts liés à

l’espace et les compétences en culture technique. Les exercices d’évaluation relatifs à ces

deux dimensions font appel à la connaissance de notions, de vocabulaire, d’objets et de

situation liées à la vie courante. Un troisième et dernier bloc regroupe les compétences qui ont

trait à la connaissance du nombre, aux activités numériques et à la géométrie. A l’entrée au

cycle III, les trois ensembles cités précédemment (calcul mental, orthographe et capacités

attentionnelles) sont les dimensions principales des apprentissages des élèves à ce niveau de la

scolarité. A l’entrée en 6

ème, les acquisitions des élèves se structurent majoritairement autour

de deux dimensions. La première concerne les habiletés numériques et le calcul (notamment

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le calcul mental), la seconde se rapporte à un regroupement faisant intervenir majoritairement

la compréhension en lecture.

Le schéma suivant présente les liaisons statistiques entre les différentes dimensions des

acquis scolaires depuis l’entrée à l’école élémentaire jusqu’à l’accès au collège. Les liens

entre les blocs de compétences, matérialisés sur le graphique par les différentes flèches,

mettent en évidence la dynamique des acquisitions au cours de l’école élémentaire.

L’épaisseur des flèches traduit l’intensité des corrélations statistiques, et sans entrer dans les

détails de cette analyse complexe des relations entre les blocs de compétences, il est possible

de dégager les grandes lignes de la structure relationnelle visualisée par ce graphique. Une

première constatation est l’indépendance des compétences en culture technique et des

concepts relatifs à l’espace. En fait, ces deux dimensions mesurées à l’entrée au CP font

surtout appel à des connaissances de nature déclarative plutôt qu’à de réelles compétences. Il

s’agit surtout de connaissances générales de termes de vocabulaire associés à l’environnement

de l’enfant (reconnaissances d’objets techniques, connaissance des termes relatifs à

l’orientation spatiale).

lecture-écriture

concepts temps

culture technique

concepts espace

nombre

numération

géométrie

orthographe

calcul mental

capacités

attentionnelles

compréhension

calcul

numération

CP CE2 6

 

ème

Graphique 3 : Relations entre les blocs de compétences au cours de l’école élémentaire

(panel 1997)

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Une seconde observation est l’interdépendance des compétences dans les différents domaines

évalués au cours de la scolarité. On note ainsi que tous les blocs de compétences entretiennent

des relations étroites qui vont au-delà des découpages disciplinaires traditionnels (français et

mathématiques). Par exemple, les compétences en calcul mental en CE2 sont liées aux

compétences en compréhension à l’entrée en 6

ème ; de même, on relève une liaison entre les

compétences en calcul numérique au CP et les capacités attentionnelles à l’entrée au CE2.

Une troisième observation, la plus fondamentale par rapport à notre questionnement, est

l’émergence d’une structure temporelle des acquisitions des élèves pendant la totalité de

l’école élémentaire. Les relations les plus fortes (flèches plus épaisses) mettent en effet en

évidence des relations de dépendance entre certaines dimensions des acquis des élèves, ce qui

montre bien que le niveau de maîtrise de certaines compétences dès la fin de l’école

maternelle, influe sur la maîtrise d’autres compétences plusieurs années plus tard. On peut

également formuler ce raisonnement selon une autre logique, à savoir que les compétences

clés à l’entrée au collège sont déterminées par la maîtrise de compétences antérieures.

Plus précisément, il est possible d’identifier un schéma global qui traduit la construction des

apprentissages chez les élèves. Les compétences dans l’acquisition de la langue écrite, dans la

structuration du temps et dans la construction du nombre à la fin de l’école maternelle

déterminent les capacités attentionnelles des élèves à l’entrée au cycle III. Par ailleurs, ces

capacités attentionnelles sont liées aux compétences en calcul mental qui elles-mêmes vont

déterminer les futures acquisitions des élèves en numération et calcul à l’entrée au collège et,

de façon indirecte, les compétences en compréhension. Ce dernier domaine étant central pour

expliquer la réussite ou l’échec des élèves à l’entrée au collège.

Ces constats demanderaient à être analysés en profondeur, il n’en reste pas moins que l’on

peut déjà proposer des pistes de réflexion concernant l’école primaire. Les analyses montrent

que les élèves sont d’autant plus armés à l’entrée au collège s’ils ont développé des

compétences élevées dans certains apprentissages à l’école maternelle. Les activités

numériques et la structuration du temps sont des domaines particulièrement importants à

travailler. Le recours à des activités systématiques et structurées qui génèrent des effets

transversaux et durables sur les acquisitions des élèves ne signifie pas pour autant que le

programme de l’école maternelle doit être calqué sur celui de l’école élémentaire. Des

activités ludiques (jeux mathématiques) ou l’éducation musicale (Mingat, Suchaut, 1996)

peuvent être considérés comme des vecteurs d’apprentissage particulièrement pertinents.

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